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C’était il y a un peu plus d’un an. Le 1er mars de l’année dernière exactement, à Namur. Nous étions une trentaine d’amis engagés, passionnés des questions d’enseignement, à nous retrouver une après-midi pour poser les balises d’une refonte du programme « Enseignement obligatoire » d’Ecolo. Dans les jours suivant, nous allions convoquer des tables rondes, identifier des thèmes à remettre prioritairement en chantier, un calendrier de travail. Mais avant cela, avant de se lancer tête baissée dans ce processus participatif, nous voulions faire le point. Où en est l’école aujourd’hui ? Quels sont les résultats de l’action politique de ces dernières années ? Comment Ecolo, après cinq ans de participation gouvernementale et presqu’une législature d’opposition, se situe par rapport aux réformes passées et en cours ?

Coup d’œil dans le rétroviseur.

Il y a dix ans, en juin 99, Ecolo remportait les élections, fort notamment du soutien massif des enseignants. Ceux-ci sortaient d’une décennie d’austérité et de conflits sociaux (grandes grèves de 90, mouvements étudiants de 94-95, manifs des enseignants et des élèves du secondaire en 96) et voyaient en Ecolo une alternative emballante. Nos forums « enseignement », organisés dans le cadre des États généraux de l’écologie politique, avaient été particulièrement productifs en propositions ambitieuses. Ecolo était le seul parti à porter haut et fort l’exigence d’un refinancement de la Communauté française. Bref, les Verts apportaient une vision politique, un projet pour l’école francophone, une légitimation des revendications enseignantes, et donc des enseignants eux-mêmes.

Ecolo entre alors au gouvernement et cinq ans plus tard, même si la participation d’Ecolo au pouvoir a permis le refinancement de la Communauté française, même si le ministre vert de l’Enfance en a tiré profit pour organiser un financement différencié des écoles sans qu’aucune n’y perde, même si, en dernière minute, la parole et l’expérience enseignante ont été portées au devant de la scène par les consultations, Ecolo aura perdu de son aura auprès des acteurs éducatifs, avant de perdre, en 2003 et 2004, les élections et par là une partie importante de ses moyens d’action.

Aux cinq années de gouvernement arc-en-ciel succède alors l’ère du « contrat pour l’école », addition de 10 objectifs peu éloignés des visées écologistes. Sur papier en tout cas, puisque de l’action du gouvernement PS-CDH, l’opinion retiendra surtout le peu d’impacts tangibles ou les effets pervers dans les écoles.

Et pourtant, l’inégalité demeure

Le coup d’œil lucide dans le rétroviseur induit un constat interpellant : rien n’y fait, l’école francophone reste profondément inégalitaire et les indicateurs dans le rouge : taux de redoublement en hausse, ghettoïsation croissante des écoles, pénurie galopante et décrochage précoce des jeunes enseignants.

Soyons modestes : Ecolo n’est ni le premier ni le seul parti politique à s’inquiéter de ces constats alarmants. Hugues Draelants1 constate à ce sujet que la politique d’éducation de la décennie passée a été marquée par une vague sans précédent de réformes de natures qualitatives, c’est-à-dire qui visent à améliorer le fonctionnement et le rendement de l’école et à rendre effectives les promesses d’égalisation des chances inscrites au fronton du système scolaire. Depuis le début des années 90 et le décret « Ecole de la réussite », les quatre partis démocratiques francophones ont exercé des responsabilités ministérielles en matière d’enseignement obligatoire. Ensemble ou l’un après l’autre, ils ont touché à l’organisation de l’enseignement, au contenu des apprentissages, aux moyens financiers des établissements, à l’accès à l’enseignement, aux outils pédagogiques, à la formation des enseignants ; certains de ces décrets ont par ailleurs été déjà modifiés à plusieurs reprises pour tenter de mieux répondre aux besoins d’un système éducatif malade.

Et pourtant, force est de constater que ce qui se vit dans nos écoles n’a pas radicalement changé. Pire, les conditions d’apprentissage se sont dégradées dans certaines, le fossé creusé entre d’autres ; les performances du système éducatif n’ont pas décollé.

Certes, notre système scolaire est particulièrement poreux à son contexte. Des éléments d’explication sont certainement à chercher du côté de la ghettoïsation croissante des quartiers, de la précarisation de la population, des mutations familiales, de l’évolution du marché de l’emploi, des tendances au communautarisme… Toutefois, cela ne doit pas dispenser les responsables politiques d’identifier des causes inhérentes à leur action ou internes au système éducatif, sur lesquelles nous devrons centrer les politiques éducatives de demain.

Des réformes inefficaces

Certains ont expliqué l’échec des réformes visant à plus d’équité par le fait que, sous l’ère Onkelinx, le recours aux réformes pédagogiques relevait surtout d’une stratégie pour détourner l’attention et maintenir la paix sociale dans une époque d’austérité budgétaire. D’autres ont dit que ces soi-disant réformes pédagogiques visaient d’abord et avant tout à faire des économies, par exemple en interdisant le redoublement, très coûteux, sous prétexte de préoccupation pédagogique. Mais l’incapacité de ces décrets à atteindre leurs objectifs s’explique-t-elle uniquement par des raisons budgétaires ?

Il existe une deuxième hypothèse pour expliquer le décalage entre les textes votés et leur mise en œuvre dans les écoles. C’est le témoignage d’un enseignant du secondaire, repris par Luc Van Campenhoudt2 en conclusion de la consultation des enseignants, qui nous met sur la voie : ce professeur nous livre son impression d’aller donner cours chaque matin avec une valise dans chaque main, une avec toutes les réformes pour un voyage sur une autre planète, l’autre avec la réalité de sa classe. L’avalanche de réformes et d’injonctions pédagogiques ministérielles qu’a connue l’école ces 15 dernières années a tant alourdi la valise « officielle » qu’elle en devient presqu’intransportable. On l’oublierait bien à la maison en partant. Le contre-effet de cette inflation législative, c’est que l’enseignant a de plus en plus recours à son autre valise, l’officieuse, la valise de secours, plus subjective, remplie des toutes les expériences de l’enseignant, de ses propres recettes éducatives, mais aussi de ses rêves, de ses frustrations et de ses blessures. Cette valise-là ne sert pas nécessairement l’équité du système ; elle contient des valeurs et des pratiques qui ne sont pas systématiquement conformes aux nombreux prescrits légaux. C’est dans celle-ci qu’on retrouvera, par exemple, l’attachement massif des enseignants au redoublement, bien que les décrets les aient limités un temps et que leur formation initiale leur ait montré l’inefficacité de cette pratique. Et ça s’explique : soit les enseignants n’ont pas trouvé dans la valise officielle de solution standardisée de rechange3, soit leur représentation favorable au redoublement a resurgi à l’aune des difficultés de la pratique enseignante4.

Enfin, ne serait-ce pas aussi parce que les responsables politiques ont jusqu’ici évité de toucher directement aux mécanismes qui pervertissent le fonctionnement de notre système éducatif, et parmi ceux-ci, en particulier à la concurrence entre établissements dans le marché scolaire ? D’aucuns5 ont montré que, pour maintenir l’ampleur et les caractéristiques socioéconomiques de leur population scolaire, des directions élaborent des stratégies plus ou moins conscientes, par lesquelles elles arbitrent les conflits entre les exigences des parents et celles du politique. C’est dans la même logique qu’elles peuvent se permettre de sélectionner leur public et alimenter ainsi les circuits et écoles de relégation. Le mode d’action législatif actuel n’a que peu d’effets sur ces acteurs dominants du système.

Les options politiques d’Ecolo

Après trois heures passées à dégager ces trois hypothèses, il ne faisait plus de doute pour aucun d’entre nous que le programme d’Ecolo pour ces élections régionales 2009 ne pourrait se contenter de « simplement » mettre à jour le programme 2004. En prenant le risque de regarder en arrière et de poser un regard critique sur l’efficacité des politiques publiques en éducation, nous savions que nous acceptions de mettre sur la sellette notre propre discours sur l’école. Maintenant, il allait falloir assumer !

Pas question bien sûr de revoir à la baisse nos ambitions pour l’école. Pour les écologistes, l’école est un levier essentiel pour changer la société en profondeur : elle est chargée d’un enjeu fondamental de transmission entre générations et de réinvention culturelle. Elle a en outre pour mission de contribuer à réduire les inégalités et de rendre ainsi notre monde plus juste. Si les différentes étapes de la scolarité obligatoire sont autant de paliers vers l’émancipation, celle-ci sera, pour Ecolo, autant sociale que personnelle, citoyenne et culturelle.

Cette vision de l’école replace l’élève et les enseignants au centre du jeu. En effet, ce sont les habitants des milliers de classes de la Communauté française qui sont les premiers acteurs des politiques éducatives ; une fois la porte de la classe fermée, c’est avant tout l’alchimie entre élèves et enseignants qui permettra, ou pas, d’amener chaque enfant et chaque adolescent à développer sa palette de compétences.

Cette conviction profonde, fondée sur les leçons de la Consultation, invite le politique à penser autrement son action, à proposer autre chose qu’un simple « contrat pour l’école », qui revient à réduire les acteurs éducatifs au rang d’exécutants d’un contrat passé avec un adjudicateur public. Autrement dit, il ne suffit pas de décréter pour transformer la réalité scolaire. L’immense complexité de notre système éducatif attend une action politique fine, concertée et inscrite dans la durée. Elle nécessite de rendre à chaque acteur scolaire, parents, enseignants, directeurs, pouvoirs organisateurs, l’espace et les moyens d’une réelle capacité d’action, assortie d’une plus grande responsabilité dans la réussite collective de l’école.

C’est à tous ceux-là, acteurs politiques et scolaires, et aux pouvoirs organisateurs en particulier, que Théo Hachez voulait s’adresser lorsqu’il nous disait avec toute la colère de l’observateur éclairé de l’école qu’il était : « il faut leur mettre le nez dans leur PISA ! ». Théo qui nous a accompagnés tout au long de ce travail de refondation programmatique et dont le regard incisif aura jusqu’au bout marqué notre discours sur l’école. Théo, à qui nous dédions ce dossier enseignement, en espérant qu’il y aurait trouvé la sincérité et les convictions des tables rondes et séminaires organisés tout au long de l’année 2008, première étape d’un engagement renouvelé d’Ecolo pour l’école.

1DRAELANTS H., Les savoirs pédagogiques comme une source de légitimation de l’action publique en éducation, in Cahiers du Girsef n°59, 2007.

2VAN CAMPENHOUDT L. sous la dir. de, La consultation des enseignants du secondaire, Ministère de la Communauté française, 2004, p. 67.

3DRAELANTS H., Le redoublement est moins un problème qu’une solution. Comprendre l’attachement social au redoublement en Belgique francophone, in Cahiers du Girsef, 2006, n°52.

4CRAHAY M. et ORY P., Les représentations des normaliens en matière de redoublement évoluent-elles au cours de leur formation à l’école normale ?, communication pour le 4e congrès des Chercheurs en éducation, 2006.

5DELVAUX B., Décret inscriptions. Sans adhésion, peu d’effets, in La revue nouvelle, janvier 2008, n°1. DRALANTS H. et GIRALDO S., La politique d’éducation au risque de sa réception sur le terrain, in Cahiers du GIRSEF, 2005, n°40. DUPRIEZ V. Peut-on réformer les pratiques pédagogiques, GIRSEF, 2006 ; LEJEUNE A. et HOYOS E., Le coût scolaire, l’école et les familles. Pratiques de communication et de réduction des frais, Ligue des Familles, 2007.


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